2013年12月教育部在《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》（教高［2013］10号，以下称《通知》）中指出，普通高等学校本科教学工作审核评估（以下称“审核评估”）要“注重学校内部质量标准和质量保障体系及其长效机制的建立，关注内涵的提升和质量的持续提高”。同时要求，审核评估主要看被评对象是否达到了自身设定的目标，国家不设统一评估标准，是“用自己的尺子量自己”。可见，在审核评估中各高校建立内部本科教学质量标准（以下称“内部标准”）是评估工作顺利开展的基础和前提。

当前，由教育部组织的第一轮审核评估正在紧锣密鼓地进行之中。为了接受或参与评估，各高校根据评估要求纷纷制定或准备制定本校的“内部标准”。然而，由于我国高校本科审核评估工作刚刚起步，各高校对本科教学质量标准的概念内涵以及审核评估要求的理解不一、把握各异，以致在建立本校的“内部标准”时不仅程序不合法，内容不规范，而且标准的样式也是五花八门，甚至出现了以制度、规定、办法或一些政策性文件替代质量标准的现象，给审核评估工作的顺利开展带来了一定困难。高校建立科学、严谨、规范并符合审核评估工作要求的“内部标准”至关重要，既是提高审核评估工作水平、质量和效率的关键，也是提升本科教学质量和办学水平的需要。

一套科学、严谨、规范的“内部标准”的建立，有赖于对本科教学质量标准这一概念内涵及其特征的透彻理解，对我国审核评估制度及其相关要求的深刻认识，以及对审核评估项目、要素、要点以及审核评估基本原则和考察内容的全面把握。本文试图就此展开讨论。

一、如何理解“本科教学质量标准”

本科教学质量标准的内涵非常丰富，想要正确认识和理解它，就必须从质量、教学质量、标准和质量标准等基本概念出发进行深入探讨。

1.“质量”与“教学质量”的含义

不同学科的不同视角对质量有不同的定义。从哲学视角看，质量即是事物的“品质”或“特性”，是事物的内在规定性；从经济学视角看，质量就是效益。需要注意的是，从效益的角度来考察质量，“最优”并不是评判质量高低的唯一标准，如果是以较少的资源投入获得的最优，这种最优无疑是高质量，否则就是低质量；从管理学视角看，质量即产品、服务及其活动的有效程度。在国际标准化组织制定的ISO8402-1994《质量术语》中，“质量是反映实体满足明确或隐含需要能力的特征和特征的总和。”英国学者戴维·斯特雷克认为，质量有两层含义：第一，质量意味着企业能长时期地维持经营，必须在市场的竞争中持续保持领先优势；第二，质量就是要理解和优化整个系统价值交换，使企业所有相关方都能获得较好回报。美国学者约瑟夫·朱兰认为，质量就是“适用性”，是满足顾客需求的程度。哈佛商学院戴维·加文认为，“基于制造的，符合设计规格的产品具有好的质量；基于产品的，质量存在于产品的零部件及特性之中；基于价值的，物超所值的产品具有好的质量；基于用户的，顾客满意的产品具有好的质量”。我国学者余小波认为可以从三个方面理解质量内涵：第一，按比较的不同来定义质量，质量总是与比较相关，有比较才能评定质量；第二，按符合满足的不同来定义质量，质量即符合规格（一系列评价基准和尺度）的程度；第三，可以从不同学科的视角来定义质量，学科视角不同，质量的定义也不同。

综上，质量并不是一个固定不变的概念，而是动态的、变化的、发展的和相对的，它随着研究视角、时间、地点、目的以及使用对象的不同而不同，同时也将随着经济社会文化的发展和技术的进步而不断更新和丰富。但不管如何变化、发展、更新和丰富，质量的基本含义是不会变化的：一是质量为任何一种实体（如产品、服务、活动、过程、组织、体系等或以上各项的组合）所具有；二是质量是实体所固有的特性或品质的总和；三是质量必须以满足相关方明示的或隐含的要求为目的；四是质量体现了实体特性满足相关方要求的程度，满足程度高则质量优，反之则质量劣；五是对质量的判断必须有客观的基准和尺度，且质量是与比较相关联的。因此，本研究认为将质量定义为“实体所具有的固有特性满足相关方明示的或隐含的要求的程度”较为合适，且具有比较普遍的意义。

教学质量是“质量”的下位概念，是针对教学这一事物（活动）的“质”进行量度。教学活动主要服务于学生，以针对性地提高学生的基础素养和专业素质为目标；教学活动过程中，也始终坚持以教师为主导，以学生为主体，所以学生是教学质量的主要载体；教学活动在满足受教育者个体及其家庭需要的同时，必须满足人才市场和经济社会发展的需要；教学活动虽然是教育组织的行为，但必须根据其举办者的要求和教育机构自设的基准开展，所以教学活动又必须符合举办者的要求和教育机构的基准。根据这一诠释，从质量的定义出发，可以将“教学质量”定义为：教学组织及其一切教学活动（课程）的特性满足学生及其家庭、学校（教育机构）、社会（用人单位）、政府（或其他举办者）需要的程度。

由此可知，关注学生及其家庭、社会（用人单位）、政府（或其他举办者）与学校等四个利益相关方的需要的满足程度，是考察和评估“教学质量”的关键所在。

2.“标准”与“质量标准”的含义

“标准”是进行管理和各类评估的必要基础和条件。《辞海》或《汉语词典》将标准界定为“衡量事物的准则”，也引申为“榜样”或“规范”；国际标准化组织将标准定义为“由一个公认的机构制定和批准的文件，它对活动或活动的结果规定了规则、导则或特性值，供共同和反复使用，以实现在预定结果领域内最佳秩序的效益”，并认为“标准应建立在科学技术和实践经验的综合成果基础上，以促进最佳社会效益为目的”。我国国家标准GB／T20000．1-2002《标准化工作指南第１部分：标准化和相关活动的通用词汇》对标准做了如下定义：“标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件（注：标准宜以科学、技术的综合成果为基础，以促进最佳的共同效益为目的）。”在《标准技术基本术语》（GB39.5.1）中，将标准定义为“对重复性事物或概念所做的统一规定，它以科学技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致后，由主管部门批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据”。

由此可见，我国国家标准对“标准”所作的界定适用于本研究。从这一界定看，“标准”具有六项基本特征：一是共识性，即行业内推行的标准一般经由大家协商一致并共同认可和接受；二是规范性，标准的内容和形态是规范的，且制定的程序也是规范的；三是权威性，标准必须由利益相关方、各方代表和专家共同参与制定，并由公认机构批准颁布；四是分类性，任何标准都是在特定的类型和类别范围内来推行的，不同类型和类别事物应当有不同的标准；五是主体性，制定者的价值标准决定标准的设立，标准因制定者不同而不同。即使同一制定者，因历史条件和价值标准不同，所制定的标准也有所不同。在标准的评价和管理中，评价者和管理者的价值标准不同，对同一标准的理解和运用也有差异；六是客观性，标准本身具有客观性，标准的三个构成要素“强度和频率、标号、标度”以及表示标度的三个方式“等级、分数、描述性语言”都是客观的，而且标准也总是从客观存在的事物中抽象出来的，必须以客观状态作为原型。

如何理解“质量标准”呢？由前文可知，“标准”是用于规范各类活动及活动结果的，其目的是为了“获得最佳秩序”和“促进最佳共同利益”。虽然“质量标准”所针对的是产品或服务的质量，所体现的是经济或社会效益，但其本质具有标准的一般属性，所以任何“质量标准”除了关注“质量”这一概念的固有特征外，还必须关注各类活动的“最佳秩序”，并最终促进各方的“共同利益”。所以，“质量标准”是用于规范各类活动及活动结果，并促进各方获得共同最佳秩序和利益，经各方协商和公认机构批准的可供共同、重复使用的规范性文件。

对于各类质量评估、质量管理和标准化建设来说，质量标准的设立有着非常重要的意义。因为质量标准包含明显的价值取向，其本身就像是一根指挥棒，对于被适用范围内的主客体都具有很强的导向作用。同时，质量标准又是一个国家或行业领域的一项质量制度，是一种根本性规范，从某种意义上说，质量标准的建立是质量管理体制成熟的标志，有了标准，产品或服务才能得以规范、合理发展。质量标准作为一定范围内的“通行规则”，它还可以消除行业内或系统间的技术语言障碍，加快技术交流与合作，使行业内或不同系统之间的活动得以沟通、过渡与交换，强化彼此之间的联系与认同，加速技术进步和成果的应用与推广。质量标准还可以作为监测和评估（评价）活动的工具，衡量事物是否规范，测量事物的规格与水平。此外，质量标准又是日常管理的重要依据，通过各类质量标准，可以统一产品或服务的规格、流程和要求，提高管理水平，保证产品或服务质量的不断提升。可见，制定质量标准的重要意义是不言而喻的。

3.对“本科教学质量标准”的理解

就目前而言，我国“本科教学质量标准”分两级建立：一级是由教育部制定并批准建立的，全国统一的本科专业类教学质量标准，这是本科人才培养质量的国家标准和基本要求。对于这一国家级的质量标准，教育部曾明确提出，“要求高校依据‘国标’、结合实际，修订本校的本科专业教学质量标准，优化人才培养方案”。另一级是各高校根据教育部要求，按“国标”和审核评估要求，自行建立的“高校内部本科教学质量标准”。下文所讨论的即是各校自主建立的“内部标准”。

循着前文对“质量”、“教学质量”、“标准”与“质量标准”等概念的分析和理解，综合考虑教育部的相关要求，可以将“内部标准”的概念定义为：依据国家标准和审核评估要求，由各高校自行组织制定且经相关各方协商一致的，关于本校本科教学活动及活动结果，满足本校本科教学各相关利益主体需求，且反映一定质量指标或参数的校内准则、规则或规范性文件。从这一定义出发，可以进一步分析“内部标准”的内涵特征，概括起来有以下五个方面：

一是规范性特征，即本科专业类教学质量“国家标准”与审核评估的相关要求是高校制定“内部标准”的规范性依据。教育部已于2018年1月颁布实施全部92个本科专业类教学质量标准，并以此作为本科人才培养质量的国家标准和基本要求。同时要求各高校依据“国标”，结合自身实际，修订本校的“内部标准”，优化人才培养方案。根据这一要求，从审核评估的需要出发，“国家标准”理应是各高校制定“内部标准”的规范性依据。

二是全面性特征，即高校“内部标准”所涉及或涵盖的范围应包括本科教学活动的全过程并体现教学活动的结果。换言之，“内部标准”涉及本科教学工作整体系统所涵盖的各个要素，包括教学条件、教学管理与服务、教学过程和教学结果（含本科毕业生整体质量）等四个基本要素，所以“内部标准”必须从“教学条件质量标准、教学过程质量标准、教学管理工作质量标准”，一直延伸至“人才培养质量标准”，对本科教学各环节进行全面覆盖。

三是社会性特征，即高校“内部标准”除了要满足学生和学校对教学的基本需求外，还必须同时满足社会和政府对高校办学的基本要求。学生是受教育者，是高等教育投资或消费的主体之一，也是本科教学质量标准建立后的直接受益者；学校是教育的提供者，也是本科教学质量标准制定的主体，对本科教学质量直接负责；社会为高校毕业生提供就业岗位，是用人单位，也是高等教育事业发展的受益者；而政府则是高等教育的举办者或监管方，是国家高等教育事业发展的责任主体。所以，各高校在制定本科教学质量标准时必须充分考虑学生、学校、社会和政府这四个利益主体的现实诉求。

四是共识性特征，即高校“内部标准”需经校内相关学术或利益共同体协商一致。“标准”是指在一定范围内获得的最佳秩序，前提就是经协商一致并得到公认，否则就不是“标准”，也难于执行。高校是其“内部标准”制定的主体，所以必须首先经过校内学术共同体的协商并达成共识。由于本科教学质量标准涉及四个利益相关方，尤其与社会用人单位关系最为密切，如果不与学校之外的其他三个利益相关方进行对接，特别是忽视与相应行业的有效对接，这一标准就有可能严重脱离社会实际，也可能违背举办者的现实诉求，从而形同虚设。

五是操作性特征，即高校“内部标准”必须建立相应的可供本科教学一切活动参照的指标体系或基本规范，既有利于校内执行，也便于在审核评估中对照考察。如前文所述，“内部标准”涵盖本科教学活动的全过程，所以这一“内部标准”必须是针对本科教学所有环节且可以有效执行的标准，从学生课堂学习、课外实践、毕业考核乃至就业指导等各个环节，都可以通过“内部标准”来进行直接或间接的观察和衡量，只有如此，这一标准才具有了真正的价值，否则就是“空中楼阁”，就不能在日常教学管理、评价、督查或审核评估中发挥作用。

上述关于“本科教学质量标准”的定义以及对其内涵特征的分析，是普通本科高校制定“内部标准”的基本依据。

二、如何把握审核评估对“内部标准”的要求

审核评估有别于合格评估和水平评估。根据教育部相关规定，合格评估属于认证模式的评估，只要达到国家统一标准即通过；水平评估属于“选优”模式的评估，主要看被评高校处于什么水平，重点是“选优”；而审核评估则如前文所述，国家不设统一的评估标准，主要看被评高校是否达到了自己所设定的目标，要求各高校“用自己的尺子量自己”，而且审核结论不分等级，只形成写实性审核报告。由此可知，审核评估的核心是“质量”，目的是“质量保障”，审核评估顺利开展的关键是各高校自设的“目标”和“标准”。

《通知》要求审核评估坚持主体性、目标性、多样性、发展性和实证性五项基本原则。其中“目标性原则”强调目标的导向性，主要考察各高校自设人才培养目标的达成情况，以及高校培养过程各个环节的实施与改进情况，是否支持了自设人才培养目标的实现；“多样性原则”强调尊重高校办学自主权，充分考虑各高校的办学定位以及人才培养模式的多样性，并要求各高校根据自身条件合理确立培养目标，制定质量标准，以形成办学特色；而“实证性原则”则强调依据事实做出审核判断，以目标为导向，以问题做引导，以数据为依据，以事实来证明。②这说明审核评估一方面要求关注各高校自设目标的确立、保障、达成以及改进情况，另一方面又要求对各高校进行分类指导，鼓励特色办学，同时还要求立足各高校已有办学状态数据，用事实考证审核要点。所以各高校建立的“内部标准”既要各具特色、无可替代，又要体现多样性的特点，便于评估专家对照相关问题进行考证。

《通知》还明确规定，审核评估的范围主要包括高校的“定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障以及学校自选特色”等方面（即6个基础项目和1个自选项目），涵盖了高校的办学定位及人才培养目标，教师及其教学投入和教学水平，教学经费、教学设施及专业和课程资源建设情况，教学改革及各教学环节的落实情况，招生与就业情况、学生学习效果与学风建设情况，质量保障体系的建设与运行情况等各个方面。同时要求，审核评估要重点考察各高校的“四个度”，即“办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度，教师和教学资源条件的保障度，教学和质量保障体系运行的有效度，学生和社会用人单位的满意度”。所以，各高校的“内部标准”必须围绕“６个基础项目”来进行制定，其内容务必涵盖本科教学活动的起点至结果的全过程，且充分体现和反映“四个度”的硬性要求。通过对《通知》和教育部相关规定的深入解读，可以清晰地了解审核评估对高校“内部标准”建立的基本要求，概括起来主要有以下四个方面：

第一，正确处理好“两对关系”。由于审核评估重点考察各高校在办学过程中的“四个度”，而在这“四个度”中与高校“内部标准”的建立有直接关联的是“学校的办学定位”、“人才培养目标”、“教师与教学资源保障”以及“教学与质量保障的运行管理”状态等，而其中最根本的还是“办学定位”与“人才培养目标”。因为“办学定位”决定了高校的服务面向，决定了学校的师资和教学资源建设取向；而“人才培养目标”则决定了教学运行与管理的特征，也决定了质量保障体系的构建与运行管理。所以高校在建立“内部标准”时，必须正确处理好下面两对关系：一是“内部标准”与本校办学定位的关系。由于各高校在学术型（研究型）、应用型（技能型）或复合型等办学类型定位不同，其服务经济社会发展的面向和功能也各不相同，其人才培养模式必然存在较大的差异，这就决定了其“内部标准”必然存在差异性。所以，各高校必须基于本校办学定位来建立自己的“内部标准”。二是“内部标准”与本科人才培养目标的关系。每所高校都有区别于其他高校的人才培养目标，人才培养目标不同，其课程体系、教学内容、教学方法与手段、管理制度、考核方式以及实施人才培养的过程等均有较大差异，各高校只有依据本校特有的人才培养目标，才能建立与其相吻合的“内部标准”。

第二，坚持标准的“校本化”。本科教学质量标准的定义及其基本内涵，是高校建立“内部标准”的基本依据和出发点。由于教育部对本科审核评估的要求是“用自己的尺子量自己”，如果各高校“内部标准”的建立仅仅停留于对“本科教学质量标准”概念的理解上，就有可能脱离本校的办学实际，导致质量标准的同质化，无法建立一把专属本校自己的“尺子”，也就谈不上“用自己的尺子量自己”了。所以各高校在建立“内部标准”时，除了要正确认识和理解质量标准的基本内涵和共性要求外，还必须切实把握本校本科教学的个性化特征和差异化要求，紧密结合本校的办学定位、服务定向、人才培养目标、人才培养模式，以及生源总体特征和教学资源状况等，制定出既符合共性要求，又体现本校个性特征的差异化、校本化的质量标准。

第三，保证标准的“体系性”。《普通高等学校本科教学工作评估方案》所规定的审核评估范围包括6个基础审核项目和1个自选审核项目，其中６个基础审核项目又包含了24个审核要素和64个审核要点，几乎覆盖了本科教育教学工作的所有环节，是一个系统性、完整性的要素体系，也是审核评估内容的基本参照框架。所以高校在建立“内部标准”时，必须将6个基础审核项目的24个要素64个要点所涉内容均纳入其中，并从“定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程，到学生发展和质量保障”等6个方面进行整体设计、系统架构和完整覆盖，以形成一个完备的质量标准体系，避免以零散分布的单位章程、管理规章、发展规划、年度计划、培养方案和考核办法甚至领导讲话等作为“内部标准”。

第四，确保标准的“可执行性”。审核评估的“实证性原则”强调在对高校开展审核评估时，必须依据各高校自设的“内部标准”（尺子）和已有的本科教学事实和相关数据，对本科教学工作状态和质量做出审核和判断。如果各高校所建立的“内部标准”的对象含糊不清、项目模棱两可、指标不可观测，那么就等于失去“效标”，失去了有效性衡量事物的外在标准，最终将导致审核评估工作无法达到预期目的。现实中，由于部分高校对“内部标准”的理解和把握出现偏差，常常以比较宏观的制度、规定和办法等作为制定标准的依据来代替“内部标准”本身，从而给评估专家的审核和研判工作带来困难。所以说，在审核评估中高校“内部标准”的可执行性至关重要。

三、如何构建高校“内部标准”体系

高校“内部标准”作为一种特定的质量标准，应当有其特定的制定程序和规则、特定的框架和内容体系，以及特定的执行与运行方式。2017年南昌大学接受了本科审核评估，从学校迎接本科审核评估工作的过程、取得的经验以及反思研讨所形成的共识看，“内部标准”体系的建立必须在深入剖析、理解“内部标准”内涵以及充分把握审核评估要求的基础上，从内部标准的制定原则、基本架构与内容体系及工作步骤三个方面进行重点把握。

1.“内部标准”制定的原则

92个本科专业类教学质量“国家标准”是我国高等教育教学的基本规范，是本科教学质量同一性的价值取向，对本科教学的标准化建设、管理及评估都具有明确的指向作用。所以将“国标”作为制定“内部标准”的基本依据是一条基本原则。此外，还必须坚持“顶层设计原则、分类构建原则、共识性原则、多重性原则和发展性原则”等。

首先是“顶层设计原则”。“内部标准”对于各专业本科教学具有统揽的意义，是一系列相互联系、相互作用的项目标准的集合，是一个全面、系统和完整的标准体系。在制定“内部标准”时，务必通盘考虑本校所设各大类本科专业，从教学的条件、过程、管理直至结果等多个要素和环节出发，进行顶层的和整体的设计，并以此统领各专业执行标准的建立，以此确保从学校层面正确处理好“两对关系”，并符合“四个度”的硬性要求，避免“内部标准”内容体系偏离办学定位和人才培养目标定位的轨道，同时也防止“内部标准”文本样式的非统一性和文本内容的碎片化。

其次是“分类构建原则”。高等教育质量具有统一性和多样性的特点。其统一性一方面来自于政府管理的需要，因为政府需要对高等教育机构进行掌控和评估，所以需要一个统一的底线标准（基准）；另一方面来自于社会的需要，因为公众所要了解的高等教育必须是可比较的，所以就需要一个统一的衡量标准。而高等教育质量的多样性，来自于高等教育层次、类别的多样化要求，来自于不同学科和专业的差异，也来自于不同主体的教育需求和期待，除外之外，当然还有各高校的职能、知识产品、教育教学过程、办学绩效等方面的多样性。这种高等教育质量多样性的特点，决定了各校必须依据自己的校情，正确区分自己所处的地位，明辨各自的办学特征，并依据本校的办学定位和培养目标，各自构建不同类型的“内部标准”，避免“内部标准”的同质化。

第三是“共识性原则”。如前所述，行业内所推行的标准，一般都需经由大家协商一致并获得共同认可和接受。高校“内部标准”同样需要经过校内相关学术组织和相关利益主体的协商一致。“内部标准”是关于本科教学和人才培养的标准，所以一方面我们必须经过学校层面的教学委员会和学术委员会的协商一致，还必须经由政府主管部门、家长代表、用人单位代表和学生委员会等相关利益主体的协商一致。只有在协商一致的前提下，“内部标准”才有了被广泛认可和被共同接受的基础，也才有可能真正促进各方共同利益。

第四是“多重性原则”。一般认为，本科教学质量就是学生的培养质量，即“结果质量”。随着认识由单一化走向了多元化，便有了条件质量、过程质量与结果质量的区分。尽管如此，由于其他质量形式都是为结果质量服务的，所以教学质量的核心仍然被固化在了“结果质量”上。然而，知识生产和人才培养从根本上区别于工厂生产的产品，其结果质量是有滞后性的，往往是“当下的投入，未来的收益”，这就必然形成教学结果质量难以准确、有效测量的固有特性。此外，学生的培养质量除了受教育教学的影响之外，也受到诸如遗传基因、环境条件、主观努力等其他多种因素的共同作用，如果无视学生培养质量的这种“多因一果”的性质，仅仅凭学生质量来评判本科教学的优劣，那将是非常不科学、不准确的。所以对本科教学质量的评价，必须将目光由结果质量转向对“条件＋过程＋结果”的综合考量上来。换言之，“内部标准”必须包括条件质量标准、过程质量标准（含工作质量标准）和结果质量标准。

第五是“发展性原则”。虽然可以从国家层面上制定一个本科专业类教学质量的“合格标准”，高校也可以依此来培养合格人才，但这只是一个质量的基准，是最基本的要求。由于政府、社会（用人单位）、家庭和学生个人对本科教学的需求和期望各不相同，不同属性、不同类型和不同层次的高校只有通过提供多样化的教育教学服务和多元化的质量供给，才能满足不断发展变化的多样化的需求。④从这层意义上说，高校必须用发展的眼光看待本科教学，通过发展性的“内部标准”来评价本科教学工作，且在实际工作中对“内部标准”进行动态调整和完善。

除上述“五项基本原则”外，还有人本性原则、可执行性原则等也应得到遵循，在此不一一赘述。

2.“内部标准”的总体架构与内涵表达

前文通过对《通知》及审核评估要求的解读，已经明确了“内部标准”所涵盖的项目、要素和要点。如何对这些项目、要素和要点进行有机整合，并按本科教学的逻辑构建完整的标准体系，就成为下文要讨论的关键。分析概括前文所述，结合南昌大学的具体做法，这一标准体系拟从“教学条件质量标准、教学过程质量标准、教学管理工作质量标准和人才培养质量标准”四个层面进行架构，并对四个层面的内涵作如下表达：

一是“教学条件质量标准”，可以划分为硬件条件质量标准和软件条件质量标准。硬件条件质量标准包括：本科教学经费的拨付、增长、分配、使用和保障等标准；师资队伍建设规划、师资数量与结构均衡、教师专业素养与发展、教研与教改业绩等标准；教学设施设备的配置、投入、使用、维护与更新等标准；专业建设规划与执行、专业结构调整与契合度等标准；人才培养方案的制定、执行与调整以及契合度等标准；课程资源分类、结构、开发、调整与信息化等标准；校外基地规划、共建、育人以及成效检验等标准。硬件条件质量标准要尽可能采用定量的指标予以确定，部分概念性指标可以进行分项化和量化处理，使其易于测量和考察。软件条件主要指学校为本科教学工作顺利开展所提供的关于教学服务、教学保障和教学支持的政策和制度性安排，主要体现在学校对办学方向、办学定位、培养目标和培养规格上的一系列理念、意志和要求上，体现在保障人才培养中心地位的一系列政策、制度和措施上，也体现在学校对各级领导和教学管理人员投入本科教学管理工作的时间和精力的要求上。软件条件质量标准一般难以进行量化处理，所以这一类标准应更多地体现为规范性的定性描述。

二是“教学过程质量标准”，可以从课堂教学、实践教学、课外（第二课堂）活动、考核与成绩评定以及教学改革等几个方面进行设计。其中课堂教学质量标准主要包括：教学大纲的制定与执行、教案设计与应用、教学内容与培养目标的契合、教师科研成果的转化、教学方法和手段的使用、信息技术与现代教育技术的使用、课堂教学状态、学生学习指导等方面的标准；实践教学质量标准主要包括实践教学体系及其建设、实验室建设与使用、实践教学基地建设与利用、课程实习、专业见习、毕业实习、毕业论文与设计等方面的标准；第二课堂育人质量标准主要包括：第二课堂的育人体系建设、学生社团建设、文化活动组织与实施、科技活动计划与执行、学生创新创业活动组织与实施、社会实践活动组织与实施、学生对外交流活动组织与实施等方面的标准；考核与成绩评定质量标准则主要包括：命题形式与规范、试题与试卷设计及印制规范、考试考核的形式与规范、监考与巡视工作规范、成绩评定工作规范、补考与重修工作规范、成绩记载工作规范等方面的质量标准；教学改革质量标准则主要指学校教学改革的总体思路与政策措施，人才培养模式、人才培养体系、人才培养体制与机制、教学管理与运行等方面的改革设计与预期的质量标准。

三是“教学管理工作质量标准”。教学管理主要包括日常运行管理与质量保障管理两大部分。日常运行管理质量标准主要包括宏观层面的管理机构设置与人员配备、管理职能划分、管理制度制定与落实、年度计划制定调整与落实、管理决策与执行、管理监督与运行控制；以及微观层面的教学计划管理、课程建设管理、教材建设与选用管理、选课与课程实施管理、课堂教学管理、实践教学管理、考核（考试与考查）管理、成绩评定与学分管理、毕业与学位管理等方面的工作质量标准。质量保障管理质量标准则主要包括质量标准体系建设、质量保障模式设计、质量保障体系构建、质量保障制度建设、质量保障组织与人员配备，以及校内评估与动态监控的内容、形式、效果评价，教学基本状态数据收集与数据库建设、质量信息的统计分析与反馈机制构建、质量信息公开与年度质量报告、质量持续改进的途径与方法、质量持续改进的效果评价等方面的工作质量标准。

四是“人才培养质量标准”，主要看生源状况、学生在校学习状况以及毕业生的发展状况，主要包括总体生源数量与质量、各专业生源数量与质量、学生指导工作及成效评价、学生服务工作及效果评价、学生教学工作满意度及评价、学风建设及效果评价、学生学业成绩及综合素质评价、学生自我学习与成长满意度评价、毕业生就业状态及评价、学生职业发展及评价、社会及用人单位评价等方面的质量标准。

此外，为了鼓励高校构建个性化的办学模式，引导学校走特色发展的道路，避免人才培养的同质化，还应当鼓励高校在“内部标准”中建立“特色办学质量标准”，各高校可以从知识创新体系、教育教学体系、人才培养模式、创新创业教育、社会实践与社会服务等方面探索本校特色办学的途径，并构建相应的特色办学“内部标准”。

3.“内部标准”制定的工作步骤

根据“内部标准”制定原则和具体经验，可以分整体设计、多主体研讨、体系构建、意见征询、审查批准等五个阶段来制定“内部标准”。

在整体设计阶段，首先要进行学校层面的立项，并统筹全校力量安排好研制人员；其次，要组织深入调研，确定各评估项目、要素质量标准的基准线；再次，要构建好“内部标准”整体框架，就“内部标准”体系进行宏观、中宏和微观三个层面系统设计，以形成初步设计方案。在多主体研讨阶段，首先要将初步设计方案提交学校教学与学术组织进行审议，聘请政府部门、社会各界和学生（家庭）等方面的代表，共同参与方案的研讨，并对方案进行修订和完善。在体系构建阶段，要认真理解好本科教学质量标准的内涵与特征，领悟好“国标”的基本规范，把握好审核评估的基本要求，从教学条件质量、教学过程质量、教学管理工作质量和人才培养质量四个层面，系统构建“内部标准”并形成征询意见稿。在意见征询阶段，应当分别征询校内和校外两方面意见。要深入到教育行政部门、社会用人单位、家庭和中学以及校内各相关部门和单位，全面征询意见，并适时召开专家论证会进行论证，最后形成“内部标准”草案。

上述四个阶段可以形成一个工作闭环，循环往复，以形成“内部标准”审查稿并进入审查批准阶段。在这一阶段，要设定多层级的审查程序，充分尊重校内学术组织、行政组织和群团组织的意见，统一意志和达成共识后，提交学校党政联席会讨论批准。在“内部标准”正式文本形成以后，宜送交出版社正式出版发行，以周知社会各界及相关利益主体，接受校内和社会的广泛监督。

（作者简介：许祥云，江西临川人，南昌大学教育学院教授，研究方向为教育经济与管理、高等教育学。）

来源：清华大学教育研究 收稿日期：2018-01-25